Introducción a la genética en la enseñanza secundaria y bachillerato: I. Contenidos de enseñanza y conocimientos de los alumnos

Page 1 INVESTIGACIONEXPERIENCIAS INTRODUCCIÓN A LA GENÉTICAEN LA ENSENANZA SECUNDARIAY BACHILLERATO:1. CONTENIDOS DE ENSENANZAY CONOCIMIENTOS DE LOS ALUMNOS BANET, E.’ y AYUSO, E.2 l Facultad de Educación. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Campus de Espinardo. 30100 Murcia.IB Molina de Segura. Murcia.SUMMARYIn this paper an analysis is made of some of the causes which can hinder the students’ learning of genetics at SecondaryLeve1 (12-17 years).This research study highlights the need of introducing changes in content at syllabus design level, and shows thatstudents have a slight knowledge of heredity, although the basic tenets are very often wrong, even before they havetheir first contact with the subject as academic content at school. INTRODUCCI~N El estudio de algunos aspectos básicos sobre dóndeenseñanza secundaria. Se supone que, hasta este mo-reside y cómo se transmite la información hereditaria semento, los estudiantes no han desarrollado los esquemasinicia, en nuestro sistema educativo, en los niveles dede razonamiento necesarios, ni poseen los conocimien- ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (2), 137-153

tos pertinentes que les permitan comprender los concep-tos elementales de genética. Aun reconociendo las difi-cultades que éstos plantean (a los profesores para ense-ñarlos, y a los alumnos para aprenderlos), existe unaamplia coincidencia entre el profesorado de biología enla necesidad de incluir contenidos básicos sobre la he-rencia en estos niveles educativos (Finley, Stewart yYarroch 1982). Sus resultados destacan la importanciaque los profesores de enseñanza secundaria conceden ala genética mendeliana, a la teoría cromosómica de laherencia o al concepto de gen, entre otros.Sin embargo, como en otras áreas de la biología, muchostrabajos de investigación han puesto de manifiesto que,después de la instrucción, los aprendizajes de los estu-diantes sobre la herencia biológica son menos significa-tivos de lo que cabría esperar. Así, por ejemplo, atribu-yen significados erróneos a conceptos básicos, comocromosomas, genes, alelos o mutaciones (Collins y Stewart1989, Albaladejo y Lucas 1988); no alcanzan a com-prender el significado de procesos importantes, como lameiosis (Stewart 1982, Brown 1990), ni el papel quejuega el azar en la transmisión de los caracteres heredi-tarios (Hackling y Treagust 1984, García Cruz 1990);interpretan, de manera equivocada, dominancia y rece-sividad (Heim 1991); sitúan los dos alelos para uncarácter en el mismo cromosoma (Moll y Allen 1987).

Para algunos autores, los libros de texto pueden causar oreforzar los errores de los alumnos. Así, Cho, Kahle yNordland (1985) destacan que los manuales de enseñan-za secundaria: a) no relacionan adecuadamente genéticay meiosis; b) tampoco establecen una relación claraentre algunos conceptos básicos (alelo, gen, ADN, cro-mosoma y carácter); c) utilizan términos de forma con-fusa (alelo, gen, mutación); d) no tienen en cuenta ladificultad en el empleo de algunos elementos matemáti-cos (probabilidades, uso inadecuado de la tabla dePunnett); e) no siguen una secuencia adecuada en lapresentación de los contenidos. Un planteamiento simi-lar ha sido señalado por otros autores (Mondelo, Garcíay Martínez 1988).La complejidad del estudio de la genética en la enseñan-za secundaria deriva, en buena medida, de la naturalezade sus conceptos, pero se ve notablemente incrementadapor la necesidad de aplicarlos a estrategias de aprendiza-je, complejas en sí mismas, como la resolución de pro-blemas.

Esta clase de actividades puede servir paracomprender mejor la estructura conceptual de la genéti-ca y la naturaleza de la ciencia como actividad intelec-tual y para desarrollar algunas destrezas propias de estadisciplina, como el ensayo de determinadas hipótesis yel uso de algoritmos adecuados, y otras de carácter másgeneral, como redescribir datos dé un problema, búsque-da de información. análisis de datos v resultados (Stewarty Van Kirk 1990).La capacidad para resolver problemas depende del nivelcognitivo de los alumnos (Walker, Hendrix y Mertens1980, Smith y Suthern Sims 1992). Los estudiantes conescasa habilidad para usar elementos de un razonamien-to científico hipotético-deductivo (combinatorios, pro-porcionales y probabilísticos), difícilmente podrán re-solverlos sin que ésta sea una relación causa-efecto, esdecir, no por poseer un razonamiento con estas caracte-rísticas los resolverán (Mitchell y Lawson 1988). Entodo caso, la resolución con éxito de problemas degenética no implica que se entiendan los conceptos quesuponemos que están siendo aplicados (Stewart, Hafnery Dale 1990). Slack y Stewart (1990) han puesto demanifiesto algunos errores comunes en las estrategias deresolución puestas en práctica por los estudiantes, como,por ejemplo, considerar como carácter dominante elfenotipo más abundante o creer que, cuando se producendistinto número de machos que de hembras, se trata deherencia ligada al sexo; también se producen interpreta-ciones incorrectas de los datos, ignorándose, incluso,aquéllos que contradicen las hipótesis planteadas.

Nuestro trabajo pretende analizar alguna de las causasque dificultan el aprendizaje de los contenidos de gené-tica, los cuales se introducen en niveles de enseñanzasecundaria, y plantear, como posibles soluciones, alter-nativas didácticas que tengan en consideración tres as-pectos que, aunqueno son los únicos, son importantescuando los alumnos tienen el primer encuentro académi-co con contenidos de esta naturaleza: – Los contenidos de enseñanza y su secuenciación.- Los conocimientos que poseen los alumnos que ini- cian el estudio de la herencia. – La resolución de problemas como estrategia de ense- ñanza de la genética.En este artículo analizaremos los dos primeros apartadosy, en otros posteriores, presentaremos una propuestadidáctica implementada en aulas de secundaria, y consi-deraremos detenidamente las dificultades que plantea laresolución de problemas.

Los datos que aportamos en este trabajo constituyen unavance de los resultados del proyecto que estamos desa-rrollando sobre lanificación. desarrollo v evaluación dela unidad didáciica «herencia y evolucidn», para cuartocurso de enseñanza secundaria obligatoria. Las fuentesutilizadas para su obtención han si&o las siguientes: a) El análisis de las ideas de los alumnos se ha realizado a partir de una muestra constituida por dos grupos deestudiantes de enseñanza secundaria (14-16 años). En elprimero de ellos (N = 52, de 1″e BUP), al comenzar elcurso; en el segundo (N = 46,4Ve ESO), pocas semanasdespués de que estudiaran la estructura y funcionescelulares. Pretendíamos, así, valorar en qué medida losconceptos adquiridos, como consecuencia de este estu-dio, pueden facilitar la comprensión de la genética.Incluimos resultados obtenidos en una muestra de 3WeBUP (N = 34,16-18 años) para conocer la repercusión de ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (2)

estudios anteriores, sobre conocimiento de la herenciabiológica, aunque el tamaño de la muestra impida lageneralización de nuestros resultados.b) El procedimiento empleado en la exploración de ideasde los alumnos se ha basado en una combinación deentrevistas individuales y cuestionarios (Banet y Núñez1990). Los cuestionarios combinan preguntas de res-puesta cerrada con otras de elección múltiple; muchas deellas con justificación dela opción elegida (Tamir 1989).Las entrevistas se realizaron antes y después de adminis-trar los cuestionarios. En el primer caso, sobre unamuestra de 12 alumnos de 1 V e BUP y 4 V e ESO, queincluía estudiantes con distinto rendimiento académico,para determinar el grado de comprensión de ciertostérminos y el nivel al que podríamos formular las pre-guntas escritas (particularmente importante en nuestrocaso, ya que alguno de los contenidos pueden ser desco-nocidos o mal interpretados). Las que fueron llevadas acabo después se realizaron con un total de 20 alumnos deambos niveles, seleccionados según sus respuestas adeterminadas preguntas del cuestionario, con objeto deconocer su grado de seguridad y obtener aclaracionessobre algunas de las contradicciones que en ellas seponen de manifiesto.

El contenido de ambos instrumentos tiene como referen-cia el mapa de conceptos que presentamos en la figura 1,en el que, teniendo en cuenta el nivel de los alumnos,hemos evitado incluir conceptos o relaciones demasiadocomplejos. En todo caso, procuramos concretarlo utili-zando un lenguaje que pudiera ser comprendido, y for-mular diferentes preguntas sobre un mismo aspecto parapoder valorar la coherencia de sus respuestas.c) Los datos de los libros de texto se han obtenido a partirdel análisis de manuales de uso muy frecuente en nues-tras aulas, pertenecientes a nueve editoriales diferentes(Anaya, Bruño, Ecir, Everest, Marfil, S.M., Santillana,Teide y Vicens-Vives).

CAMBIOS EN LOS CONTENIDOS DEENSENANZA En primer lugar, intentaremos poner de manifiesto lanecesidad de revisar los contenidos que se imparten a losalumnos que inician sus estudios de genética, aportandosugerencias que pueden mejorar el aprendizaje de losestudiantes.1.Algunas orientaciones que caracterizan la enseñanzade la genéticaDesde nuestro punto de vista, existe una amplia coinci-dencia en la selección y secuenciación de contenidos que Figura 1Células e información hereditaria.msw 1 como i 7 poseen L se encuen:ra enwseen ‘, te%KiwLffiIC/I poseen 7 I se transmite por 1 se eixuentra en I oueden sw~ u e d e 1 sw pueden I sufrr 1 f mss Ullm se heredan / 5, afec:an a fama ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (2)

realizan los profesores cuando introducen a los alumnosen el estudio de la herencia biológica. Esta similitud decriterios no deriva tanto de un currículo demasiadoprescriptivo como de la interpretación que de él hanhecho los libros de texto, instrumentos utilizados comoreferencias básicas para decidir qué enseñar y en quéorden hacerlo. La mayoría de los manuales responden alas siguientes características: – El núcleo central de la genética suelen ser las leyes de Mendel. En todos los libros de texto analizados, exceptouno, se incluyen estos contenidos. Una vez estudiados,los alumnos deben reconocer cuál es la ley implicada enun problema y aplicar una estrategia de resolución simi-lar a la utilizada anteriormente por el profesor. – Con carácter previo, algunos libros incluyen un apar- tado en el que presentan las definiciones de los concep-tos básicos, a menudo confusas y mal utilizadas (Pearsony Hughes 1988), que los estudiantes suelen aprender dememoria. Además, en muchas ocasiones no se estable-cen las relaciones adecuadas entre ellos: por ejemplo,algunos manuales no mencionan los cromosomas (sí,lógicamente, los genes) cuando explican los términoselementales de genética; de la misma forma que, enotros, no se observan referencias a los genes cuando sedescriben los procesos de mitosis y meiosis. – En general, los libros de texto, y por ello, muchos profesores, no incluyen el estudio de la meiosis en esteprimer curso.

En su opinión, este proceso no deberíaabordarse en estos niveles educativos. Sin embargo,algunos problemas que deben resolver los estudiantes nopodrán ser comprendidos por su incapacidad para rela-cionar, adecuadamente, meiosis y segregación génica(Tolman 1982, Moll y Allen 1987). – La genética humana se desarrolla como aplicación o apéndice del tema. Muchos de los problemas que sesuelen plantear (herencia del sexo, herencia ligada alsexo …) son diferentes a los resueltos anteriormente poraplicación de las leyes de Mendel (herencia autosómi-ca). – Por último, y aunque este aspecto será tratado en un trabajo posterior, los problemas que se encuentran habi-tualmente en los libros de texto suelen ser cerrados (consolución única), responden a un esquema de razona-miento causa-efecto y pretenden que los alumnos iden-tifiquen y repitan estrategias puestas en práctica, antes ycon ejemplos similares, por el profesor.(1987), e iniciar su utilización con caracteres relativa-mente sencillos. Sin embargo, en la práctica se observaque: – No se aprovechan las posibles ventajas que puede presentar un enfoque de esta naturaleza. La mayoría delos libros de texto analizados y, en consecuencia, mu-chos profesores se limitan a presentar los trabajos deMendel como primer hito en la historia de la genética,para continuar con otros aspectos (generalmente genéti-ca humana como aplicación o ampliación de los conteni-dos estudiados).

- Además, de acuerdo con Corcos y Monaghan (1985), los libros de texto son, en buena medida, responsables demuchos mitos que acompañan a los trabajos de Mendel,ya que presentan una perspectiva histórica equivocadade sus resultados, atribuyéndole interpretaciones que, enrealidad, fueron muy posteriores a él (las leyes de Men-del no fueron encontradas en sus escritos, ni fue Mendel,a partir de sus datos, quien dedujo la famosa proporción9:3:3:1, para los dihíbridos). – Los métodos tradicionales que se aplican en la ense- ñanza de la herencia mendeliana producen una visiónincorrecta del genotipo, ya que presentan los genes comounidades hereditarias independientes, de manera quecada uno de ellos determinaría un carácter específico enlos organismos adultos (Rindos y Atkinson 1990).

- Aunque el enfoque histórico puede resultar, en algu- nas ocasiones, motivador por el interés intrínseco de loscontenidos, las experiencias de Mendel sobre los guisan-tes no responden a estas expectativas.b) ¿Están formados los vegetales por células? ¿ Tienencromosomas? ,j Ygenes? Además, para iniciar el estudiode la herencia utilizando como referencia los guisantesde Mendel, debemos tener la seguridad de que los alum-nos conocen que los vegetales son seres vivos, que estánformados por células, que contienen cromosomas ygenes. Estas consideraciones, que pueden parecer inne-cesarias, no lo son tanto si tenemos en cuenta sus res-puestas a la siguiente cuestión:A continuación te presentamos una lista de palabrasconocidas para que respondas si son seres vivos, sitienen células, si tienen cromosomas y si tienen genes.Coloca (S), si la respuesta es afirmativa, (N), cuandosea negativa y (NS), cuando no estés seguro de larespuesta.En esta relación, incluimos vegetales más conocidos que2. Dificultades de estos planteamientoslas plantas de guisante.

Los resultados obtenidos (Ta-bla 1) muestran que los estudiantes de enseñanza secun-Enfoques como los descritos presentan algunos proble-daria no tienen dificultades para reconocer las plantasmas, en muchos casos ignorados por los profesores,como seres vivos. Sin embargo, en relación con losentre los cuales destacamos los siguientes:restantes aspectos:a) Las Leyes de Mendel como introducción al estudio de – Coincidimos con Caballer y Jiménez (1992) en que un la herencia: Comenzar con las leyes de Mendel puedenúmero considerable de alumnos (que se aproxima, enpermitir desarrollar un enfoque histórico de la genética,nuestro caso, al 75% en 1″ de BUP y a un 40% en 3″)como proponen Jiménez Aleixandre y Fernández Pérezopina que las plantas no poseen células. El estudio de la 140ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (2)

Tabla 1Estructura celular en seres vivos (en %). célula vegetal en 4 V e ESO, pocas semanas antes, es larazón que explicaría los mejores resultados obtenidos eneste nivel. – Sin embargo, las diferencias son mucho menores en cuanto a los resultados de la siguiente columna. Lamayor parte de los alumnos opina que las plantas noposeen cromosomas (superando el 80% en los dos cursosde bachillerato y el 60% en ESO).Personas – En lo que se refiere a los genes (aspecto que habría que considerar con prudencia en los dos cursos de menornivel), es evidente que la mayor formación de los estu-diantes de 3 V e BUP determina que más de un 60%señala su presencia en las plantas.

Aun así, se poneclaramente de manifiesto la falta de relación significati-va entre cromosomas y genes al considerar muchos deellos que las plantas pueden contener genes, sin tenercromosomas (esto lo afirma casi el 50% de los alumnosde este nivel).No tienen genes – Además, según se desprende del análisis individuali- zado de los cuestionarios, son los mismos estudiantes losque señalan, simultáneamente, que los dos vegetales(rosal y geranio) no tienen células, cromosomas o genes.Ello, unido a las diferencias que existen entre estos casosy los otros tres ejemplos, pone de manifiesto una consis-tencia, ciertamente importante, en sus ideas.LeónAvispaGeranioRosal4WSO – Estos resultados fueron contrastados mediante entrevis-tas individuales, en las que pudimos comprobar, en unoscasos, su confirmación y, en otros, las dudas de losalumnos:No son seres vivosP.: ¿ Tienen células los vegetales? I 1WUP11,5 I 4WSO – A. : Yo creo que no, siempre he pensado que las célulasestán en los seres humanos y parecidos.3WUPNo tienen célulasP.: Y, 2 tienen cromosomas los vegetales? – 8,841,241,2No tienen cromosomas – 2,l17,413,O1″UP – A.: No, no tienen. Sólo los seres humanos. 3WUP – 4WSO – 6,523,963,O63,O3WUP – 4PES0P.: ¿Dónde encontraríamos los genes?30,8 – - 19,219,21WUPA.: En los aparatos sexuales: en los espermatozoides yen los óvulos.2,91WUP57,769,280,884,684,6 – 1 – P. : ¿ Quiénes tienen células?3WUP — 1 – 1 7,7 A.: No estoy seguro de si los vegetales tienen …, aunqueahora recuerdo que estudié la célula vegetal … — 2,96,557,7 1 11,8c) La herencia humana como introducción a la genética.De acuerdo con Mertens (1990), la herencia en laspersonas debe constituir un aspecto central cuando sepretende introducir en la genética a estudiantes de estasedades. El interés se justifica, entre otras, con las si-guientes consideraciones:11,882,482,480,880,8 – Aproximar unos contenidos difíciles de comprender por los alumnos de estos niveles a un ámbito experien-cial más próximo a ellos. En ocasiones, los ejemplos quese utilizan son plantas o animales y las característicasque se estudian son desconocidas (color del cuerpo de lamosca de la fruta, plumaje de las gallinas de raza anda-luza…). Iniciar el estudio de la genética tomando comoreferencia la herencia de los caracteres humanos puededespertar el interés de los alumnos, haciendo más signi-ficativos los contenidos. En este sentido, Talbot (1991)32,665,263,O6,5 / 34,635,335,3 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (2) 17,419,673,l73,l

ofrece una relación de caracteres que pueden ser utiliza-dos como ejemplos. – Conferir cierta utilidad a los aprendizajes, condición importante en el proceso de enseñanza. Evidentemente,existen razones sociales y de salud que justifican unaatención particular al estudio de la herencia humana(Childs 1983, Haddow et al. 1988). No es necesariocomentar la poca utilidad que pueden encontrar losalumnos de enseñanza secundaria en los trabajos deMendel o en la resolución de problemas, que se planteanfrecuentemente, referidos a la herencia en cobayas omariposas, por ejemplo. – Por último, aunque los estudiantes de estos niveles no poseen nociones sobre muchos conceptos específicos degenética, es evidente que sus conocimientos son máscompletos sobre las personas que sobre las plantas (es-tkuctura celular, reproducción…), y les resultará másfácil relacionar procesos complejos, como mitosis omeiosis, con la herencia mediante su aplicación a fenó-menos como crecimiento, renovación de tejidos o for-mación de óvulos y espermatozoides.

Lo expuesto hasta el momento pone de manifiesto lasdificultades que se pueden presentar al iniciar la genéti-ca, tomando como referencia las plantas (muchos alum-nos no reconocen que estén formadas por células y quetengan cromosomas o genes). Haber estudiado antes lacélula vegetal, como había ocurrido en 4Qurso de laESO, no representa una garantía suficiente, al menos ennuestro caso, para que los estudiantes establezcan rela-ciones suficientemente significativas entre informaciónhereditaria, célula y cromosoma. En nuestra opinión,habría que comenzar con la herencia humana (tomandocomo ejemplos características de los mismos estudian-tes), lo que supone, en muchos casos, un cambio impor-tante en los programas. LOS CONOCIMIENTOS DE LOS ALUMNOS Aunque es la primera vez que entran en contacto formalcon los contenidos de genética, los estudiantes de estosniveles educativos tienen explicaciones -más o menosintuitivas y, desde luego, con diferentes grados de arti-culación y consolidación- en relación con la herencia ylos mecanismos hereditarios.1. Las células y la información hereditariaConocer las relaciones entre células, cromosomas (o, ensu caso, genes) e información hereditaria es una condi-ción importante para afrontar, con ciertas garantías deéxito el estudio de la genética.

En relación con estosa’spectos, nuestros resultados, referidos a la herencia enlas personas, ponen de manifiesto lo siguiente:1. Información hereditaria en células humanas. Aunquela mayoría de los estudiantes conocen que, a diferenciade las plantas, las personas tienen células, cromosomasy genes (con excepción de muchos alumnos de 1″eBUP, que afirman no haber oído antes el término ecro-mosoma»), ello no implica que posean una visión ade-cuada sobre dónde se localiza la información heredita-ria, como se deduce de sus respuestas a la siguientepregunta:En el siguiente dibujo puedes observar diferentescélulas humanas. Responde Sí, No o NS (no estoyseguro) a la siguiente cuestión: ¿Cuáles llevaninformación hereditaria, cromosomas, genes ocromosomas sexuales … ?Los resultados obtenidos (Tabla 11) ponen de manifiestola confusión existente, entre los alumnos que inician losestudios de genética, sobre algunos aspectos básicos Tabla 11Información hereditaria en células humanas (en %). l 142 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (2) Llevan informaciónhereditaria 14VSOMusculari 26,l sexualesTienen cromosomas 1WUP15,419,276,94WSO54,354,367,471,l65,223,9/G.blanco~s~errnat. I 1 Óvulo 3WUP38,229,491,219,619,619,6 Tienen genes 1WUP26,923,l19,223,l26,93,84WSO23,919,684,884,8C.cerebro 19,6 I S í , todas / 19,6 Tienen cromosomas 3WUP61,850,O70,673,564,741,24WSO – 2,210097,8 l 76,9 1 9 1 ~ 242,2 1 44,l43,513,O1″UP26,923,l53,861,53,83WUP52,947,l94,l91,21″UP3,83,896,210020,634,63,83WUP2,9 – 10010067,6 I 2,2 1 15,4 1 11,838,2 I – ‘ – 2,9 1

relacionados con la localización de la información here-ditaria: – Para la mayoría de los estudiantes de estos niveles, la información genética reside en los gametos. Aunque, engeneral, las restantes células no sean portadoras de talinformación, algunas, consideradas como más impor-tantes (las del cerebro), son señaladas con cierta frecuen-cia.P.: ¿Dónde se encuentra la información hereditaria?A.: En las células sexuales y en el cerebroP.: ¿Por qué en el cerebro?A.: Porque es el responsable de cada cosa que se haceen el cuerpo.P.: ¿Lleva información hereditaria una célula muscu-lar?A.: Yo creo que la célula muscular no puede tenerinformación hereditaria, porque la tienen los esperma-tozoide~ y los óvulos. P.: Y en el cerebro, ¿hay información hereditaria? A.: Creo que sí, porque en el cerebro es donde sedesarrolla toda la información; también debe llevarinformación hereditaria. – Puede ocurrir que estos resultados sean consecuencia de interpretar erróneamente la expresión «informaciónhereditaria», relacionándola con las características quese transmiten de padres a hijos y situándola, por tanto, enlas células sexuales. Aunque, en algunas ocasiones, estofuera así, muchos alumnos no señalan la presencia decromosomas o genes en las distintas células que les Tabla 111Información hereditaria y diversidad celular (en %). a. Llevan distinta información3. Según su funciónb. Llevan la misma información1. Utiliza sólo una parte3.

Según su función / 4,3 / 11,5 1 8,8 1 c. Sólo llevan los gametos 2. Distintaspor susfunciones 1 1 1 41,3 (*) 383 (*) 26,s (*) (*) Coherencia entre la opción y la justificación 1 84,8 1 65,4 1 73,5 1 presentamos, lo que contribuye a consolidar nuestraopinión de que, en un elevado número de casos, asociancon los gametos, además de la información hereditaria,los cromosomas y genes. Si bien los resultados obteni-dos en 1We BUP derivan del desconocimiento de laestructura celular, el estudio de la célula en 4 V e ESO noproduce, como efecto, un conocimiento generalizado dela presencia de cromosomas y genes en las distintascélulas humanas. – En consecuencia con lo anterior, existe una amplia coincidencia sobre la localización de los cromosomassexuales en los gametos que, en algunos casos, seríanresponsables de la transmisión de las característicashereditarias y, en otros, del sexo. P.: ¿Qué entiendes por información hereditaria? A.: La información que llevan los genes. Todo lo que setransmite de padres a hijos. P.: ¿Dónde se encuentran los cromosomas sexuales? A.: En las células sexuales. Las células sexuales sólollevan cromosomas sexuales. – Además, podemos observar que son pocos los estu- diantes que responden afirmativamente en todos loscasos.

En 3 V e BUP, se observa una notable mejoría en susrespuestas (salvo cuando nos referimos a los cromoso-mas sexuales), aunque persisten las dificultades parareconocer la relación información hereditaria, cromoso-mas y genes, lo que proporciona una idea sobre lasignificatividad de los aprendizajes de cursos anteriores. 11. Información hereditaria y diversidad celular. Con la siguiente pregunta (de elección múltiple con justifica-ción) pretendemos complementar datos anteriores, alindagar sobre la posible relación entre información ge-nética y diversidad celular, e incidir, de otra manera, enlas relaciones entre información hereditaria y célulasreproductoras:Los dibujos siguientes son representaciones de distintascélulaspresentes en un mismo ser humano (incluía sietetipos celulares diferentes: células intestinales, del apa-rato respiratorio, glóbulos blancos…). .¿A qué se debeesta diversidad?:a. Las células son distintas porque llevan distinta infor-mación hereditaria.b. Aunque las células sean distintas, todas llevan lamisma información hereditaria.c. La información hereditaria sólo la llevan las célulasreproductoras (espermatozoides y óvulos).d. No estoy seguro de la respuesta.Y como justificaciones: ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1995,13 (2

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